Josué Modesto dos Passos Subrinho
12/12/2023

Crédito da imagem: Leigh Blackall (Flickr) / CC BY 2.0

Há um meme circulando na internet comparando os conceitos de igualdade e de equidade. Na primeira figura três crianças de diferentes alturas, atrás de uma cerca, tentam assistir um jogo. Cada uma está em cima de um caixote. A primeira, a mais alta, tem uma boa visão do campo onde ocorre a partida, a segunda, de altura intermediária consegue ver o jogo, pois os seus olhos estão um pouco acima do limite superior da cerca e, finalmente, a terceira, a mais baixa, não consegue ver o jogo, porque mesmo estando em cima do caixote seus olhos ficam abaixo da linha superior da cerca. Esta primeira figura representa a igualdade, ou seja, todas conseguiram um lugar atrás da cerca e têm um caixote de mesma dimensão para ajudar na visão do jogo, mas uma não consegue ver a partida. Na segunda figura, aparecem as mesmas crianças, na mesma situação, com uma pequena modificação. A mais alta não tem mais o caixote onde estava postada, mas graças a sua estatura, consegue ver o jogo, a segunda, de altura intermediária, continua com o caixote e consegue ver o jogo e, finalmente, a terceira, está em cima de dois caixotes, o caixote da mais alta fora deslocado para ela, e assim esta consegue, finalmente, ver o jogo. Esta figura representa a equidade.

Dadas as características dos memes, supõe-se que a distinção entre igualdade e equidade esteja mais evidente para parte da população, especialmente para o público que circula com maior frequência o mundo das redes sociais.

A questão da equidade na Educação Básica no Brasil adquiriu um novo patamar com a Emenda Constitucional 108/2020, que regulamentou o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Pela primeira vez, em nível nacional, o acesso a uma parte de recursos públicos passou a estar condicionada a vários fatores, entre os quais a evolução na qualidade educacional aferida e à redução das desigualdades educacionais entre os distintos segmentos socioeconômicos e raciais. Até então, de um lado estava o mecanismo de financiamento corrente, no qual os fundos contábeis de vinculação e transferência de recursos foram muito eficazes para a promoção da escolarização de camadas sociais que tradicionalmente ficavam excluídas. O montante de recursos acessado por cada rede escolar dependia primordialmente da matrícula. Para investimentos, como a construção e modernização de prédios escolares, aquisição de mobiliário e equipamentos foram estruturados programas pelo Governo Federal e por alguns governos estaduais.

De outro lado estava o sistema de avaliação em larga escala, tanto o nacional (SAEB) quanto os implantados em boa parte dos estados brasileiros. As medidas da aprendizagem dos estudantes e do fluxo, obtidas com os dados do Censo Escolar, não se comunicavam com a disponibilidade de recursos. Boa parte das redes escolares não utilizam os dados das avaliações de larga escala para reorientar seus projetos pedagógicos, da mesma forma, os dados do fluxo escolar (aprovação, reprovação, abandono e evasão) não são utilizados por parte considerável das redes escolares. Sendo o financiamento corrente dependente fortemente do número de estudantes matriculados, comprovado através do Censo Escolar, o esforço para matricular o maior número possível de estudantes não é desdobrado em ter o maior número possível de estudantes com aprendizagem acima do nível considerado adequado. Atingir esse nível para o maior número possível de estudantes requer esforços, inclusive financeiros. De outro lado, a simples reprovação dos estudantes com desempenho considerado insuficiente não penalizava financeiramente as redes escolares. Pelo contrário, desde que elas conseguissem manter o estudante formalmente vinculado, receberiam automaticamente os recursos transferidos do FUNDEB ou do seu antecessor, o FUNDEF. Desta forma, paradoxalmente, uma rede que inflasse a matrícula através da reprovação de estudantes, era premiada com maiores recursos financeiros. Se na comunidade houvesse alguma cobrança política em relação aos padrões de qualidade aferidos nas avaliações de larga escala, um comportamento possível seria excluir os estudantes com piores desempenhos das provas dos sistemas de avaliação de larga escala ou não se esforçar verdadeiramente para manter na escola as camadas sociais que tradicionalmente estão mais sujeitas à evasão.

Apesar do percalço representado pela epidemia da COVIID 19, o Brasil visto numa perspectiva de longo prazo, está finalmente se aproximando da universalização da matrícula nas etapas da Pré-Escola e do Ensino Fundamental. As avaliações do SAEB, por outro lado, têm demonstrado que apenas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental tivemos uma trajetória de consistente melhoria da aprendizagem. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio a trajetória é frustrante por manter a diferença entre os resultados aferidos nas provas e a projeção de melhoria na qualidade de ensino. Sem mencionar as comparações derivadas de avaliações de abrangência internacional, a exemplo do PISA, onde a posição do Brasil é inferior ao desempenho de países com desenvolvimento socioeconômico equivalente.

Outro aspecto preocupante é que o abismo entre a aprendizagem dos estudantes dos diferentes níveis socioeconômicos e diferentes cores/raças têm-se mantido, conforme podemos ver nos quadros abaixo.

No quadro 1 se apresentam os dados da aprendizagem utilizando-se a nota padronizada da prova de Português do SAEB 2019, tendo como demarcador o nível considerado adequado. A população estudantil foi classificada em dois grupos, a partir de dois critérios. O primeiro critério, o nível socioeconômico (NSE), considerou um grupo com os estudantes que se enquadram como de baixo nível socioeconômico e o outro o de alto nível socioeconômico, desprezando-se os dados dos níveis médios. Fica patente a grande diferença de aprendizagem entre os extremos socioeconômicos, em todas as etapas da educação básica avaliada. Por exemplo, enquanto 67% dos estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental com alto NSE atingiram um patamar de aprendizagem considerado adequado, apenas 47% dos estudantes de baixo NSE, nessa etapa, atingiram o patamar de aprendizagem adequada. Com maior intensidade, se repete nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, o verificado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, mantém-se o abismo no percentual de aprendizagem adequada entre os extremos dos níveis socioeconômicos nas diferentes etapas da educação básica.

O segundo critério de classificação da população estudantil foi a cor/raça autodeclarada. Foram considerados dois grupos, os negros (pretos e pardos), segundo a classificação do IBGE, e os brancos. Repete-se a diferença verificada na comparação dos níveis socioeconômicos. Por exemplo, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental 65% dos estudantes brancos tiveram um nível de aprendizagem considerado adequado, enquanto entre os pretos 40% dos estudantes tiveram um nível de aprendizagem considerado adequado. Com alguma variação nos números, é mantida em todas as etapas da educação básica essa diferença entre o percentual dos estudantes brancos que obtém nível adequado de aprendizagem e o percentual de estudantes pretos na mesma situação.

No quadro 2, são apresentados dados com os mesmos procedimentos do quadro 1, abordando-se a aprendizagem aferida nas provas de matemática. Registre-se que o percentual de estudantes que atingem o nível adequado é mais baixo que o observado nas provas de português, mas a diferença entre os grupos classificados em níveis socioeconômicos e em cor/raça mantém diferenças significativas.

De tão repetidos os estudos e a recorrência a dados mostrando a diferença de aprendizagem entre os estudantes mais ricos e os mais pobres, entre os brancos e os negros que se corre o risco de os incautos concluírem que há uma menor capacidade inata de aprendizagem dos mais pobres e dos negros. Destacaremos alguns estudos que ao exporem os dados da diferença de aprendizagem, ressaltam a questão da equidade.

“Cada hora importa”, estudo promovido pelo Itaú Social estima em horas o tempo de aprendizagem a que estiveram expostos estudantes dos extremos socioeconômicos do País. As personas que representam os estudantes desses segmentos são apresentadas na abertura. De um lado, representando os estudantes oriundos das famílias dos 10% de renda mais elevada e de outo representando os estudantes das famílias dos 10% de renda mais baixa. Vamos a apresentação das personas, conforme o estudo: “Estudante do nono ano do Ensino Fundamental de uma escola privada, Nilo é filho único de pais empresários. Quando era criança, seu pai adorava ler livros e contar histórias de heróis para o menino dormir. Sua mãe também gostava de propor novas brincadeiras para ajudar no seu desenvolvimento. Agora, com 14 anos, o adolescente concilia as aulas de inglês, natação e guitarra na sua agenda. Antes da pandemia, frequentava cinema ou teatro aos fins de semana e nas férias aproveitava uma colônia com seus amigos escoteiros.” [1]

O representante dos estudantes das famílias mais pobres é assim apresentado: “Caíque cursa o nono ano do Ensino Fundamental numa escola pública. Ele conta que a mãe não lia livros para ele. Como ela trabalhava o dia todo em uma indústria, ficava cansada e não tinha muito tempo para brincar e dividir a atenção com os quatro filhos. Aos 12, queria frequentar a escolinha de futebol, mas o orçamento da família não permitia. Aulas de inglês, somente na escola. Foi ao cinema uma única vez, mas ainda não teve a chance de ir ao teatro. Nas férias, a diversão é ficar entre os amigos e usar a internet compartilhada com os vizinhos, já que em sua casa não há banda larga.”

A diferença entre as oportunidades de aprendizagem que Nilo e Caíque tiveram, não obstante o acesso ao ensino obrigatório, comum aos dois casos, é estimada pelo estudo em 7.124 horas, assim distribuídas. Na educação infantil, Nilo já recebera 1.994 horas que Caíque não recebeu. Não custa lembrar que a creche ainda não é obrigatória, havendo no Plano Nacional de Educação (PNE) a meta de contemplar no mínimo 50% da população na faixa etária correspondente. Entretanto, conforme pode ser visto no Relatório do quarto ciclo de acompanhamento do PNE, em 2019, para os 20% mais ricos a meta já havia sido superada, com 54,7% da população na idade de 0 a 3 anos frequentando creche, enquanto para os 20% mais pobres o percentual era de 26,9% [2].   Aprendizagem em família, atividades extracurriculares, oportunidades nas férias e aprendizado na internet são as outras componentes que explicam a enorme diferença de horas de aprendizagem entre Nilo e Caíque. Tudo é resumido de uma forma muito compreensível, ao concluírem o nono ano do ensino fundamental Nilo e seus colegas de camada socioeconômica tiveram o equivalente a quase oito anos de estudos a mais que Caíque e seus colegas. Este quadro já tão assustador de disparidade de oportunidades pode ser acrescido da pergunta, será que as a carga horária prometida a Caíque foi totalmente realizada? As interrupções e suspensões de aulas por variados motivos, a falta de professores, também por motivos diversos, o tempo perdido para estabelecer a disciplina em classe, os descompassos entre o planejado e a efetivação dos planos de aula e muitas outras razões podem levar ao não cumprimento das horas de aprendizagem legalmente previstas, sem que haja grandes inquietações aparentes.

Um outro aspecto da iniquidade educacional é a cor/raça, não contemplado no estudo anteriormente mencionado. Como no Brasil os negros estão sobre representados nos segmentos de menor renda e sub representados nos de maior renda, pode-se supor que haja forte aproximação das características de mais pobres a negros e de mais ricos a brancos. Mas não se pode dizer que haja total coincidência e que a questão da discriminação racial se reduza à discriminação social. Um interessante estudo aborda a questão da discriminação racial entre os estudantes através de diferentes avaliações de desempenho.

Os professores de matemática costumam afirmar que esta é a disciplina onde praticamente não há espaço para a subjetividade nas avaliações. As questões propostas são resolvidas corretamente ou não. Podemos concordar que as disciplinas cujas avaliações utilizam questões discursivas estejam mais sujeitas aos vieses e inclinações do professor, a utilização de diferentes formas de avaliação de desempenho de estudantes em provas de matemática, pode ser uma forma ilustrativa para tentar descobrir a existência de vieses. Este é o propósito do artigo “Racial discrimination in grading: evidence from Brazil.” [3]

Em resumo, os autores utilizam os dados da avaliação de larga do estado de São Paulo, SARESP, que têm uma característica de teste duplo cego, pois os estudantes não sabiam que os resultados seriam utilizados para testar vieses de avaliação dos professores e os professores não foram os aplicadores do teste SARESP. Esses resultados foram ordenados por nível de proficiência dos estudantes e posteriormente comparados com os resultados das provas de matemática aplicadas por professores da oitava série do ensino fundamental. O estudo comprovou a tendência dos professores de matemática a atribuírem notas aos seus alunos negros inferiores àquelas que esses obtiveram no teste SARESP. Isso correspondeu a um acréscimo de 4,1% na probabilidade de reprovação e a 4,5% de redução da probabilidade de um estudante negro estar entre os do topo de notas de sua classe. Os autores ainda advertem que o estudo foi realizado em um contexto de adoção, pelo estado de São Paulo, da política de promoção por ciclos, sendo o momento da conclusão do ensino fundamental a ocasião que os professores poderiam “corrigir” os efeitos da política de aprovação. Que este seja um momento, também, de expressar a baixa expectativa quanto à capacidade de aprendizagem dos estudantes negros, foi um achado importante do estudo. Adicionalmente, para comprovar que o preconceito racial tem efeitos significativos de punição, os autores comparam o peso da redução que os estudantes negros recebem nas avaliações de seus professores quando comparadas com a avaliação do SARESP com alguns aspectos socioeconômicos. Esses efeitos são equivalentes a 40% da diferença bruta (dentro da sala de aula) em termos de notas associadas a ter a mãe com ensino superior ou pós-graduação versus mãe com apenas o ensino médio, ou a 30% do efeito de ser filho de uma família cujos pais têm casa própria.

Na descrição da persona Caíque, no citado estudo do Itaú Social, não são mencionas a cor/raça e a idade. Podemos supor que Caíque seja preto ou pardo e que tenha 16 anos de idade, visto que uma trajetória escolar regular não é comum entre os mais pobres. Nilo, ao contrário, tem sua idade informada, 14 anos, estando cursando o nono ano do ensino fundamental. Ou seja, Nilo teve uma trajetória escolar regular. Caso Caíque tenha a mesma idade, podemos dizer que seria um estudante excepcionalmente talentoso que conseguiu superar muitas adversidades e lacunas acumuladas na sua trajetória escolar. Como se trata de uma persona, um tipo ideal, e não um indivíduo real, é mais provável que tenha por volta de 16 anos.  Este é o ponto abordado em outro em outro importante estudo.

Trajetórias educacionais como evidência da qualidade da educação básica brasileira, de Francisco Soares, Maria Teresa Gonzaga Alves e José Aguinaldo Fonseca [4 se propõe a destacar um aspecto da qualidade educacional não captada pelo mais importante indicador, o IDEB, por vezes utilizado como evidência absoluta da qualidade de uma escola ou de uma rede escolar. Não obstante a importância e a simplicidade do índice, os autores chamam a atenção para uma distorção: um incremento no IDEB pode esconder aumento na diferença de aprendizagem entre distintos segmentos socioeconômicos e raciais ou mesmo a exclusão da escola de parte da população em idade escolar.

Analisar a trajetória escolar dos estudantes, utilizando os dados do Censo Escolar em diversos anos, permite uma outra abordagem da questão da equidade educacional. A conclusão do estudo é que: “Os resultados mostram que alguns grupos sociais são muito mais propensos a ter uma trajetória regular e outros a ter repetência ou ficar fora da escola em alguns anos. Uma proporção alta de meninos de cor / raça preta tem trajetórias com muitas irregularidades.” [5]

O Centro Lemann e o Centro de Pesquisa Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional publicaram o “Guia para realizar um bom diagnóstico de equidade racial” em redes escolares, especialmente municipais, e a partir dele elaborar ações mais bem embasadas para o combate à iniquidade. Os dois primeiros capítulos se dedicam à definição do racismo estrutural e as origens da desigualdade educacional no Brasil, sob a óptica da cor/raça. Em seguida, de forma didática se apresentam os passos para a realização de um diagnóstico quantitativo e qualitativo, as estratégias para criar um clima na escola receptivo à pesquisa, bem como a utilização de dados públicos disponibilizados por organismos oficiais, especialmente os produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP). O passo seguinte é discutir como divulgar esses dados e como utilizá-los para a construção de estratégias de combate à desigualdade educacional. Finalmente se apresentam exemplos de boas práticas realizadas por municípios no diagnóstico e estruturação de ações com o propósito de redução das desigualdades educacionais. [6]

Com a aprovação e progressiva implementação dos dispositivos do novo FUNDEB a questão da equidade em educação ganhou maior relevância. O acesso à parcela Valor Aluno Ano Resultado (VAAR) está condicionada à obtenção de melhorias na aprendizagem e à redução de desigualdades educacionais entre os segmentos socioeconômicos e raciais, bem como a cláusulas que podem induzir melhorias de gestão das redes escolares. Tanto a regulamentação dos mecanismos pelo Governo Federal quanto a implementação das medidas previstas sofrem resistências que podem esmaecer o potencial transformador.

Se nos ativermos apenas a questão da redução das desigualdades educacionais percebemos o considerável esforço que ainda tem que ser feito. A recente divulgação dos resultados da avaliação internacional feita pelo programa PISA recolocou a questão da difícil evolução da qualidade média da educação básica brasileira. Ao mesmo tempo, a constatação de que o abismo de aprendizagem entre os mais pobres e os mais ricos ainda permanece.

O estudo “Cada hora importa” do Itaú Social ao demonstrar que um estudante dos segmentos socioeconômicos mais ricos, no nono ano do ensino fundamental, têm oportunidades de estudos convertidas em horas equivalentes a quase a carga horária oito anos de estudos em escola convencional chama a atenção para as insuficiências de nossa escolarização em relação à educação integral. Atividades esportivas, culturais e artísticas, aprendizagem de línguas estrangerias, acesso a repertórios bibliográficos, reforço de aprendizagem e exercícios práticos são exemplos de atividades transferidas para a responsabilidade das famílias. Os mais ricos absorvem esses encargos diretamente ou contratam o fornecimento deles que são considerados suplementares. Para os mais pobres fica o acúmulo de lacunas na formação. Todas as tentativas de estender as jornadas escolares no Brasil esbarraram em alguns problemas estruturais, a começar pela inadequação dos prédios escolares, que em geral não dispunham de quadras esportivas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e vestuários, bibliotecas e laboratórios, além de salas para professores e gestores e equipes técnicas das escolas. Além dos significativos investimentos que precisam ser feitos em infraestrutura, que envolvem também mobiliários, computadores, tablets, conectividade etc., há também uma expansão significativa de dispêndio com a remuneração da carga horária expandida de professores e demais profissionais da educação. Compreende-se as dificuldades para a generalização do modelo de escola em tempo integral, mas enquanto ela não for disponível para todos, especialmente para os mais pobres, não há como esperar a equidade, ou seja, a aprendizagem em níveis equivalentes independentemente da origem socioeconômica dos estudantes.

A matrícula em creches não é obrigatória no Brasil, mas ela é fundamental tanto para a segurança alimentar, saúde e desenvolvimento cognitivo das crianças. Infelizmente os mais pobres, que têm as piores condições para prover essas condições, são os que relativamente tem menos acesso às creches. Enquanto os bairros mais pobres e as zonas rurais forem os últimos locais a receber creches, a iniquidade educacional começará antes da matrícula na escola obrigatória.

Finalmente, é preciso reconhecer que numa sociedade construída por séculos sobre o trabalho de escravizados, o racismo é inevitavelmente estrutural. As escolas também são permeadas pelo racismo, desenvolver uma educação antirracista exige propósito e ação efetiva.

Se o novo FUNDEB colocou a questão da equidade em educação no centro do debate, e acenou com um possível prêmio, o acesso à parcela VAAR, este deve ser celebrado. As mudanças mais importantes exigem investimentos volumosos tanto na infraestrutura quanto na ampliação das jornadas escolares. As tentativas anteriores que em geral permaneceram em escala reduzida, a exemplo dos CIEPES e CAICS foram sucedidas por programas de escalas mais ambiciosas em alguns estados e de acordo com as metas fixadas, por exemplo, no Plano Nacional de Educação. Se já acumulamos algumas experiências e alguns sucessos é importante lembrar que uma mudança demográfica que estamos vivendo com a redução da população em idade escolar facilita a expansão das jornadas escolares.

Ao lado dos programas que demandam tempo e recursos para maturação, a exemplo da generalização da oferta de creches e ampliação de jornadas escolares para a Educação Básica, devemos considerar que há necessidade urgente de algumas medidas de curto prazo com efeitos importantes na equidade, a exemplo da melhoria e segurança na alimentação escolar, oferta de programas de correção da distorção idade-série, estímulos a criação de bibliotecas ou salas de leitura nas escolas, acompanhadas de programas de incentivo a leitura, efetividade da obrigação da recuperação paralela de aprendizagem, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, oferta pela escola  de material didático e uniformes escolares dentre tantas outras boas práticas que algumas escolas públicas brasileiras estão adotando. Elas precisam ser replicadas urgentemente por todo o território nacional.

[1] https://www.itausocial.org.br/divulgacao/cada-hora-importa/

[2] relatorio_do_quarto_ciclo_de_monitoramento_das_metas_do_plano_nacional_de_educacao.pdf.html

[3] Fernando Botelho, Ricardo Madeira e Marcos A. Rangel. American Economic Journal: Applied Economics. Vol. 7, N. 7, October 2015. Pp. 37-52. https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/app.20140352

[4] http://dx.doi.org/10.20947/S0102-3098a0167

[5] http://dx.doi.org/10.20947/S0102-3098a0167

[6] https://centrolemann.org.br/guia-para-realizar-um-bom-diagnostico-de-equidade-racial/

Como citar este artigo: Josué Modesto dos Passos Subrinho. A equidade em educação. Saense. https://saense.com.br/2023/12/a-equidade-em-educacao/. Publicado em 12 de dezembro (2023).

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